卓越小学教师培养的要点解析与推进建议

一、卓越小学教师培养的要点解析

　　与会者就卓越小学教师培养的若干问题进行了交流探讨。大家依据《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见（教师［2014］5号）》（以下简称《意见》），聚焦培养改革的逻辑起点，遵循推进实施的行动路线，对卓越小学教师培养的要点进行了解析。

　　（一）“全科”内涵表征

　　按《意见》要求，卓越小学教师培养的主要任务是探索小学“全科”教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师。何为“全科”？其内涵与边界如何？与会者主要围绕课程构成数量和组合方式进行了探索，有学者将“全科”解读为“主教一门，兼教一门，综合培养，发展专长”，尤其强调了学生的课程整合能力。有学者认为“全科”不是小学阶段的所有学科，也不是单科，而是多科，明确提出了2＋3的学科结构，即精通2门学科，主要为数学和语文；胜任3门学科，包括品生、品社、科学、综合实践、英语等。有学者把“全科培养”理解为“两专多能”的培养，“两专”即胜任两门小学课程，具体内容需要根据招生时的大文、大理方向进行选定，如数学和科学，语文与外语等。有学者基于多学科的实践要求，进行了“一主两兼”的方案设计，即主教一门学科，包括语文、数学，兼教两门学科，包括思品、品生、科学、外语、语文、数学等。还有学者从卓越目标取向的角度解析“全”的理念或思路，认为卓越小学教师培养是一项系统工程，要把卓越的理念和举措贯穿于教师专业发展的全过程。

　　（二）“三位一体”实践

　　建立高校与地方政府、中小学“三位一体”协同培养教师的新机制，是国家卓越教师培养计划实施的重要保障。与会者基于各自理论研究与实践探索，提出了探索联合培养教师的新路径。有学者从三个方面提出强化校地合作的基本思路：一是推进校际之间的师资队伍交流，高校教师教育者直接担任小学课程教学，小学优秀教师兼教高校教师教育类课程；二是共建实训实践基地，校地合作，共建、共管、共享实践实训基地；三是开展教学研究，针对小学教师专业发展中的问题，校地双方协同研究，共谋发展策略。有学者从强化省级统筹的角度，论证了基于“互联网+”的发展前景。有学者强调了优质资源平台建设的重要性，提出了“国家使命、需求导向、多元协同、辐射引领”的建设思路。有学者强调了地方政府当下应着力的三项工作：一是积极推进教师教育智库建设，提供教育咨询与决策参考支撑；二是加强经费保障，对卓越教师培养计划项目给予重点支持；三是健全就业工作体系，消除学生就业顾虑，使师范生从招生计划的编制，到未来就业岗位设置，均在学生入学前落实。

　　（三）生源遴选创新

　　小学教育专业的生源质量对未来师范生的培养质量具有直接决定作用。招生是生源选拔的首要关口，各省级招生部门和高校都努力创新招生方式，优化生源结构，从源头上确保生源质量。有学者分析了目前提前批次录取免费师范生、初中起点七年一贯制订单式培养、大类招生和二次选拔等方式的运行机制和实践效果，为进一步推广提供了示范。有学者从解决教师性别失衡的角度，介绍了在新招生的学生中，男性不低于30%，开设男性教师专科班的改革探索。有学者从提升教师综合素养的角度，阐述了“高考、会考、校考”相组合的招生机制和5∶2∶3的成绩组合机制。

　　（四）课程教学改革

　　建设“公共基础课程、学科专业课程、教师教育课程比重适当、结构合理、理论与实践深度融合的课程体系”是卓越教师培养计划的基本要求。有学者针对目前基于百年中师文化基因与普通高校办学传承发展起来的两种形态的小学教师培养课程体系的价值取向与内容设置，根据路径依赖理论，提出了二者优势互补、融合发展的对策建议，即在基于中师发展基础上的高校教师教育机构，增设学科知识与研究类课程，提升学生的学科素养与研究能力；在基于大学发展范式上的高校教师教育机构，加强综合型与实践类课程，强化学生的基本功和从教能力；正确处理学术性与师范性的关系，探索师范性中的学术品质，提升师范教学的学术水平。

　　在教学方法改革上，案例教学、以“自主、合作、探究”为主要特征的研究型教学得到与会者的广泛认同和积极探索，有学者倡导把高校的教法课、综合实践活动等课程移至中小学校开设，聘请一线优秀教师和教书育人楷模进课堂、做导师等方式，不断深化人才培养模式改革。针对国际交流的日趋频繁，有学者提出了选派部分小教专业的学生到国外学习，感受异国文化，汲取教学成功经验，培养具有国际视野和交流能力的高素质人才的成功经验和改革设想。

　　（五）师资队伍建设

　　师资是教学活动的主体力量，是教学改革的重中之重，是人才培养方案可否落实、人才培养目标能否实现的关键所在。有学者提出了探索和完善教师教育者专业发展机制与路径，强调要了解、分析小学教育教学的发展全景和现实诉求，总结、反思高校教育教学的共振频谱和对接机制，从外部条件保障到自身行动自觉，建立基于利益共同体责任认同与协同发展的教师专业发展机制。有学者认为要加强新入职教师小学教育场域的情感体验和专业训练，让他们深入小学、了解小学、热爱小学、研究小学，使其将自身的专业知识嫁接、融汇至小学教育教学中去，培养他们深厚的小学教育情感、扎实的小学教育能力，尽快适应和引领小学教育教学。基于浙江、上海、天津等省市高校的成功实践，与会者深度交流了新进人员到中小学任教不少于一年的实践经验，建议尽快建立健全高校教师深入中小学兼职任教的常态化机制。

　　（六）学科建设发展

　　学科作为一种专门化的知识组织形式，是大学传承、创新知识，培养各类专门人才的重要依托和基本依据，初等教育院系学科建设的任务已迫在眉睫。有学者认为，初等教育院系学科建设的定位应从关注其专业的基础性和前沿性、与本科教育的关联性、队伍的结构特点以及学科建设成果对教育实践的转化价值等方面给予综合考虑，并聚焦在“小学教育”这一逻辑主线，培植生长特色，推进博士学位点建设。有学者指出，初等教育学科的概念、逻辑、原理、命题和方法需要进一步释义、阐析、明了、认同，要成为共同体的通识语汇，进入常规话语系统，并被保存、传承和创新。有学者鉴于当前问题与学科两种取向的研究范式，认为要把问题作为研究的原始起点，尤其是小学教师教育现实生活中的问题，要切实成为推进学科建设发展的不竭动力。有学者从实践层面，介绍了首都师范大学作为我国先行研究小学教育专业学科基础的重点高校，自主设置初等教育学二级学科并业已建成且有力推进了小学教育专业博士点建设的基本情况。

　　（七）评估体系构建

　　评估作为卓越小学教师培养计划实施的重要环节，对全面了解实践进程、系统总结成功经验、如实把握存在问题、有效研制推进措施、切实保障实施质量具有重要意义。如何建构卓越小学教师培养评估指标体系？有学者基于扎根理论和田野研究的范式，阐释了从卓越小学教师培养计划项目实施调研、与其他卓越项目比较分析、小学教师能力素质再认识、卓越小学教师培养的基本要求和评价指标体系建构的行动路线，初步勾勒了包括实践体系、体制机制、招生就业、特色项目在内的评估指标框架。有学者参照专业评估的分析框架，进一步提出了从理论体系、实践环节、校内外实训场所、用人单位满意度等“硬”性指标为主体的建设构想。还有学者从评估指导属性的角度，提出了特色项目、机制创新、跨界人才培养改革的评估取向。也有学者从评估依据的逻辑起点、合“法”性以及评估属性的角度，提出了基于意见分析解构基础上的一、二级指标及相应观测点。与会者的多元视角，使得评估体系的整体架构日渐显明。

　　二、卓越小学教师培养的推进建议

　　卓越小学教师培养计划项目是一项自上而下的教育战略工程，周期定为十年；基于当前各项目发展阶段参差不齐、评估检测细则缺失、培养体系尚不健全、项目属性不甚明晰的现实问题，为确保十年培养改革的有序、有效推进，对于项目主管部门，与会者提出了如下建议。

　　1. 建立常态化的督导评估机制

　　加快研制卓越小学教师质量标准，发挥标准的指导、引领和规约作用；标准的制定要突出重点，抓住关键，不求全、不求统一，强调适切性和操作性。加大督导检查力度，科学规划卓越小学教师培养的十年进程，明确阶段性任务和要求，建立常态化的检查评估和跟进指导机制，通过实地调研、零距离访谈、全景式观察等方式，及时掌握实施进展情况，为决策咨询提供重要依据。

　　2. 健全立体化的人才培养体系

　　一是加强专硕培养，打开本硕直通道；二是增加专硕培养单位，尤其要推进已入选卓越教师培养计划，尚未获得专硕培养资格高校的资格审查和准入工作，尽快使其获得资格；三是增加专硕直升指标，对有专硕培养资格的单位，增加本科直升专硕的计划；四是增设小学教育专业博士学位，提升培养层次。

　　3. 推进全方位的制度创新设计

　　在制度相关设计方面，与会者的建议主要集中在如下方面：一是进一步明确项目属性，使地方政府和高校明确卓越教师培养计划项目的类别与层级，为项目建设的支持与使用提供政策依据；二是加强卓越小学教师职前培养、职后培训的系统设计，使其明确职前达到什么基础，职后哪一阶段有进修机会，明晰自身专业生涯发展；三是加快推进中小学人事制度改革，建议以县域为单位确定教师编制，由县级政府统一派遣的方式，调整县域范围内教师需求变化，从县级层面解决教师总量与区内交流的问题；四是重建和完善教师培养体系，明确不同层次和类型高校的培养职能；五是推进中小学职称改革，增强小学教师职业吸引力。